集团化办学的阶段性反思与体系重构①

摘要集团化办学在一定范围内扩大了优质教育资源供给，激发了学校办学活力，形成了基础教育办学的新形态。在学校规模扩大的集团化办学视域下，学校核心体系—知识体系、制度体系和文化体系均面临新的问题与挑战。集团化办学要走向更好的实践，需要建立共同体视角，从知识互动走向知识创新；需要超越单中心，构建集团发展的生态体系；需要通过文化互动，形成“和而不同”的文化体系。

关键词集团化办学；知识体系；文化体系；共同体视角；多中心发展；知识创新

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2019）03-0005-04

21世纪初，我国基本实现了普及九年义务教育，在实现教育机会的公平方面取得了实质性的进步。然而教育事业乃至学校的发展不仅是数量的增長，结构优化、质量提升等内涵发展是满足人民群众“上好学”诉求的主要标准，保障公民受教育权利、实现基本公共教育服务均等化、促进教育优质资源均衡发展等成为重要命题。从浙江省杭州市的名校集团化办学开始，北京、上海、广州、深圳、成都等多地通过集团化办学，创新教育体制机制，盘活优质教育资源存量，扩大优质教育资源供给，激发了学校办学活力，形成了基础教育办学的新形态。

2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》，明确提出改进管理模式，试行学区化管理，探索集团化办学。集团化办学逐渐从区域教育行政部门推进优质教育资源均衡发展的“地方经验”，上升为在全国范围内推广实施的重要举措。伴随着集团化办学在实践领域的持续推进，相关研究逐渐深入，内容涉及集团化办学的内涵、模式、策略、路径、政策建议等多方面。笔者认为，进行集团化办学研究的目的，不应是为了确定某一种或某一套固定的模式或做法，而应是明确构成学校发展和集团化办学的核心要素体系，厘清各核心体系的“价值逻辑”，分析其相互影响及不同决策发挥作用的限度和范围，从而探寻达成目标的更优路径。

一、集团化办学核心要素的厘清

集团化办学特指近年来在基础教育领域中出现的，以推进优质教育资源均衡发展为主要目的，依托一个或若干个优质学校，具有两个或两个以上的组织成员，通过优势互补或以强带弱的方式，以契约为纽带建立起的学校组织形态。与“集团化办学”有关或相近的名词，还有名校办分校、手拉手学校、一体化学校、一校多址、教育联盟、教育组团、教育集团等。

笔者认为，研究集团化办学的逻辑起点，是学校发展的要素体系和分析框架。从学校变革与发展的内容及层次来看，学校体系可以细分为知识体系、制度体系与文化体系。知识体系解决学校发展的“技术”问题，制度体系解决“关系”问题，文化体系解决“方向”问题，三者彼此联系、相互作用，同时与学校外部环境相互作用，共同构成学校发展的全过程。

1. 知识体系：学校发展的“认识与技术”

知识体系并非学生在课堂上学习的“知识”，而是有关一所学校如何办得更好的“认识与技术”，是学校日常工作的一系列标准、程序、方法，如教学知识、研究知识、管理知识等。绝大部分中小学每天推进着类似的工作，但是育人效果却呈现很大差别，究其原因就在于认识不同、理解不同、标准不同、要求不同、做法不同，因而品质也有所不同。如何上好一堂课、怎样增强教师的凝聚力、怎样举办运动会等问题都属于这一范畴。笔者走访了全国一百余所集团校后发现，集团成员校干部教师最集中的一个反馈是，“变成xx集团成员校以后，我才知道原来教育可以这样做……”知识体系通常直接指向学校核心要务的达成，其首要逻辑是专业性。它并不决定制度体系和文化体系，但因为其持续创新与发展，会给制度体系和文化体系带来挑战，比如：人工智能的发展所带来的知识体系变革，会进一步撬动学校变革。

2. 制度体系：学校发展的“组织结构和规则”

每个组织都有各自的使命，将使命作为文化的一部分加以确定，以核心愿景、组织目标、战略目的等方式呈现出来就是组织的“文化体系”；而为了保障目标能够实现，组织会制定一套合法的，且通常根源于组织的结构或规范体系，即“制度体系”。制度体系主要解决的是“关系”问题，包含结构和规则两个层面：结构是组织内部各构成部分之间所确立的关系形式，直接影响到组织能否高效运转；规则是协调、规范学校组织各种行为的一系列制度安排，包括正式规则和非正式规则。制度体系的首要逻辑是适应性，即制度价值与组织价值的适应性，组织结构、规则、角色与组织规模的适应性等。制度“要平衡一些由既要秩序又要自由这一基本的组织两难问题导致的相互抵触的力量”，[1]同时要回应组织变革带来的挑战。

3. 文化体系：学校发展的“价值观及方向”

学校文化从广义的角度讲涉及学校教育生活的方方面面，但本文所聚焦的文化体系是有边界的狭义理解，主要解决的是“方向和价值观”问题，从根本上回应的是学校的发展方向问题以及这样发展的原因；它是一个组织中最深层次的、无意识的部分，表现为学校愿景、核心精神、战略目标和基本假设，其首要逻辑是个性化。每个学校都有自己的文化体系，延续学校历史，回应当下问题，指向未来趋势。好学校究其根本就在于其优质的学校文化。当然，学校文化不仅是组织记忆的产物，更是不断学习的产物。

二、 集团化办学带给学校核心体系的多重挑战

在学界已有的认知体系里，规模对学校来讲是一个关键的变量，而集团化办学恰恰挑战的就是规模。集团化办学在学校规模扩大的视域下，学校核心体系—知识体系、制度体系和文化体系各自呈现了什么样的特点呢？

1.“知识体系”：是否会因共享而消解？

在相当长的一段时间内，以提高效率为导向，基于获得更多好资源的诉求，我国中小学校的竞争关系大于合作关系，“学校相互间和学校内部的激烈竞争，造成了学校之间封闭、学校内部人与人之间的阻隔”。[2]在一定程度上，学校作为专业性组织的性质弱化，一个严重的后果就是学校间“身份固化”的状况日益凸显，鸿沟不断加大。贝尔（Daniel Bell）曾言，后工业社会中，知识的汇集成为创新的导引。知识是一种“集体货品”，一旦创造出来，在性质上就可以被众人取用，必须采取合作战略，以提高知识在社会内的扩散和使用。[3]学校的集团化发展亦是如此，集团中各校占有的“知识体系”不会因为分享而此消彼长，在规模扩大、知识流动、互动增强的情况下还会促成新知识的创生。例如：无论是首都师范大学附属中学教育集团“四修”课程体系在集团成员校的落地生根，还是北京史家教育集团领袖教师成长范式的拓展，优质学校较为完善的办学标准、程序、策略和方法，不会因为共享给其他学校而减少或消失，而会因为共享实现新的发展，创造更多的可能。知识的流动和创新没有上限，不仅是对薄弱学校，对于相当一部分因为相对封闭而自我感觉较为良好的学校，甚至对于优质学校都有重要意义。

2.“制度体系”：是否会因规模扩张而失灵？

制度体系如果不能支持组织规模的扩大，那么理论上所设想的改革效果也难以实现。做过班主任的教师都知道，管理一个20人的班级与管理一个60人的班级所要完成的工作量、构建的班级结构、制定的规则体系有很大差别。组织规模扩大到一定程度必然会导致管理层级的增加、横向业务部门的增多或空间分布的变化，需要系统协调和规划。在组织规模扩大的过程中，如果对于组织内成员的数量、互动频次、交往紧密程度有更加细致的规定，则过程会更为复杂。笔者认为，集团化办学当下面临的最主要的挑战，就是已有的制度体系可能无法适应新的组织规模和组织目标。人们对集团化办学可能会带来“牛奶稀释”的担忧，其实质是制度的“失灵”，靠人的力量补位制度的“捉襟见肘”几乎是不可持续的。

同时，集团化办学过程中，集团一级与教育行政部门、学校间的关系，集团总校与成员校的关系，都需要精心考量。集团化不必然要求集权化，甚至在一定程度上与治理、授权相伴相生。如果伴随着学校规模的几何级扩展，科层刚性的垂直管理链条不断延长，就会影响管理者与普通教师、教师与学生之间亲密关系的建立，从而离教育真正的目的越来越远。

3. 文化体系：是否会因集团化发展而同质化？

在学校场域内，教师的行为与实践通常来源于价值观，而价值观又深植于文化。生活在组织中的每个人、每个相对有边界的团队都形成了相对稳定的做事方法与理解范式。当组织规模扩大、边界被打破或因为组织变革产生组织间互动时，必然会发生“强势文化与弱势文化的冲突，同一性与多样性的博弈，外部文化与内生文化的交融”。[4]从开始推进集团化办学之日起，如何避免集团化带来的学校同质化就成为各界聚焦的重点。研究者普遍担心集团成员校的自有文化会因加入集团而被抹去，对优秀文化的路径依赖造成新的“千校一面”。

组织规模扩张带给学校文化体系的挑战有二：第一是再次审视学校文化的内涵和生命力，第二是寻找已有文化与新的组织的内在联系，生长出既具有同一性特点又满足多样性需求的亚文化体系。笔者基于对集团化发展的多年研究发现，几乎没有校长规定集团各校要遵守“文化同一性”。简单地“复制粘贴”并非文化建设的逻辑，健康的文化是生长起来的。

三、集团化办学如何走向更好的实践

1. 建立共同体思维：从知识互动走向知识创新

以优质教育资源的均衡发展为直接目标的集团化办学，通常是行政驱动下，优质学校带动其他学校向前发展。学校规模的扩大、集团化办学的推进促进了组织间稳定的合作关系和相互支持的生态体系的形成，这是一种学习共同体，具有异质性、多元参与、共享观念等特点，以人的成长为终极目的，为知识的创新创造了持续的可能。学校间办学水平有差异，知识占有不均衡并不意味着学校间关系不平等，也不意味着优质学校在知识互动的过程中只是单向输出，没有提升空间。知识交换并不是真正的知识互动，只是一定意义上的复制与模仿，共同体视角下的知识创新对于集团化办学更为重要。

如何实现知识创新？野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）等学者曾指出，知识创新的关键在于不同主体隐性和显性知识之间的有效互动，并提出了支撑知识创新的SECI模型，包括社会化、外化、整合和内化等过程。[5]通过这四个动态的过程，知识实现了组织间的深度共享，组织成员的心智模式得以改善，知识互动得以发生，知识创新得以实现。以教育集团举行教师同课异构或集体教研活动为例：成员校教师通过听课、观察、模仿等手段习得总校教师没有用语言表达出来但通过其他途径展示的默会知识，并创造形成了个人隐性知识；成员校教师回到自己的学校，通过讲座、培训等方式将自己习得的默会知识外化，以他者容易接受、理解的方式展现出来，实现知识的扩散和传播；成员校依托一定的工具和机制将分散于不同个体教师身上的显性知识结构化、系统化，形成完整的组织知识体系；最后成员校的教师通过系统学习，再次将组织知识体系内化为个体经验。经过这一过程，教师的思维方式得以改变，知识的互动和创新得以实现，这才是集团化办学的重要价值所在。

2. 超越单中心：构建集团发展的生态体系

组织结构决定人们惯常的行为方式，而人们惯常的行为方式反过来形成组织的结构或对组织进行重构。[6]在组织成员与组织结构相互作用的过程中，组织不断形成并得以重新创造，同时反过来影响这种相互作用。集团化办学带来的规模扩大极大地挑战了组织结构与规则，是需要所有参与集团化办学的学校必须系统回应的。组织结构的集权性与分权性主要指决策权的集中程度，笔者认为集团化不必然带来集权化和管理层级的增加，从单中心走向多中心乃至网络治理模型更加符合治理现代化的要求。

從全国范围来看，当前集团化办学仍以单中心模型居多，这既由推进集团化办学的主要目的决定，也与当前集团化办学所处的起始发展阶段有关。在单中心单向联系模型中，集团总校处于典型的中心地位，与每个成员校间都发生直接的、更多是单向度的联系；成员校发起、建构的活动较少，成员校间互动和联系较少。随着集团内学校间联系的不断增加，单中心多向联系模型逐渐形成，此时整个集团不断发展壮大，但集团总校仍处于中心地位，成员校与总校互动增加的同时，成员校之间的合作不断增加，成员校逐渐走向成熟。伴随着成员校办学水平的不断提升，集团内开始涌现出多个主体，与总校相互支持、彼此补充，单中心模式发生改变，多个中心出现，各个成员校之间存在广泛联系与沟通，形成了多中心、多层次、紧密联系的分布式网络治理结构，集团的创造力不断增强。集团化学校不是规模庞大、科层控制、复杂僵化的巨型学校，而是统筹推进、分布领导、系统赋能的生态体系。

集团制度体系的调整、组织结构的优化要以组织的整体目标为核心，以组织内部的运行过程为基础，适应环境不确定性和无序性的挑战。制度建设既不是自上而下的，也不是自下而上的，而是混合型的，重点在于形成一种激发管理者自觉、自组织的、提升多样性、鼓励合作、适应变革情境的机制，实现组织管理幅度与层级的合理变化，达到优化组合组织结构的目的，实现集团内部的权力配置以及成员校间的良性沟通。

3. 文化互动：形成“和而不同”的文化体系

集团化的过程包括创新知识、技能和能力，开发新的资源（教育理念、教学材料），确立新的共享身份，改善教育组织能力等，而文化互动是集团化过程的重要起点。学校变革一定是有价值前设的，首要的关注点并非知识、技术或者效率，而是“为了什么、该朝着什么方向走”。当学校组织规模扩大，知识流动与创新增加，制度变革压力增大，文化体系的建构与生长就显得尤为重要。简单地将文化建设理解为标语上墙、校服统一、办学理念同一化，却忽视其与实践的关系，将人为形成文化的进一步割裂。集团化办学的文化建设绝不是复制，复制也不可能真正改善实践，而是“不同组织的文化在合作中，经过交流、彼此影响、相互吸收、相互融合等方式，弱化相互之间的差异和冲突，扩大不同组织之间的文化共识，趋向于形成共同文化的过程”。[7]

集团学校间要通过持续有效的沟通，唤醒并确定彼此在对方发展过程中的意义，防止组织成员边缘化。这一过程中需要把握几个关键环节。第一，在理解他者文化的基础上反观自身文化，相互尊重，建构共同的文化语言体系。通常情况下，集团总校的优秀文化体系会被设置为集团文化体系，但事实上集团总校对成员校现有文化的评估应是不可忽略的重要环节，这是集团与成员校文化衔接过程中的必经之路。第二，通过关键事件和重要仪式，加强文化互动，促成总校和成员校形成共同愿景与价值观，建立信任关系。第三，尊重差异，建立信任、亲密、共享的组织发展规范和游戏规则，形成“和而不同”的文化体系。

集团化表面上挑战的是学校的边界，实质上打破的是学校的封闭与隔离，创造的是学校建立“命运共同体”的可能。是否具有“集团化”的形式并不重要，重要的是集团化是否在一定程度上保证了合作的、相互支持的、可持续的生态体系的构建，这才是集团化办学不是“可选路径”而是“必然趋势”的要义所在。

参考文献：

[1] Hoy W K，Miskel C G.教育管理学：理论·研究·实践（第7版）[M].范国睿，译.北京：教育科学出版社，2007.

[2] 孟繁华，田汉族.走向合作：现代学校组织的发展趋势[J].教育研究，2007，（12）.

[3] 贝尔.后工业社会的来临[M].高铦，王宏周，魏章玲，译.南昌：江西人民出版社，2018.

[4] 张爽.教育优质均衡发展背景下教师间的文化冲突与重建[J].教育科学研究，2016，（11）.

[5] 陳麒.组织变革困境：成因与对策—文化刚性的观点[J].中华文化论坛，2011，（3）.

[6] Sewell W H.A Theory of Structure：Duality，Agency，and Transformation[J].American Journal of Sociology，1992，98（1）：1-29.

[7] 应国良.差异与选择：文化视域中的公共领域合作[J].中山大学学报（社会科学版），2009，（3）.

注释：

① 本文系国家社科基金青年项目（教育学）“推进管办评分离构建高校附属学校治理模式研究”（项目编号：CFA140135）的阶段性研究成果。

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